《審美體驗(yàn)視域下語文閱讀教學(xué)研究》觀點(diǎn)新穎，從理論和實(shí)踐兩個(gè)維度探討了審美體驗(yàn)如何活躍在閱讀教學(xué)內(nèi)部。具體內(nèi)容從三個(gè)層次展開：第一層次，從本體論角度對審美體驗(yàn)的內(nèi)涵、特征及審美文本的特殊性、體驗(yàn)的必要性予以闡釋；第二層次，對閱讀教學(xué)過程進(jìn)行分析，揭示閱讀教學(xué)過程是基于體驗(yàn)的視域融合和有效對話的過程；第三層次，從實(shí)踐角度來看閱讀教學(xué)課堂形式的特點(diǎn)，通過對課堂教學(xué)形態(tài)的呈現(xiàn)和經(jīng)典課例的研究，明確審美體驗(yàn)在閱讀實(shí)踐中的價(jià)值和意義，同時(shí)從學(xué)習(xí)者角度來看閱讀實(shí)踐活動(dòng)的特征，探討學(xué)生閱讀能力培養(yǎng)與個(gè)體意義建構(gòu)之間的關(guān)聯(lián)。

楊進(jìn)紅，男，苗族，廣西資源人，教育學(xué)博士，現(xiàn)為廣西師范學(xué)院高等教育研究所副所長，副教授，碩士研究生導(dǎo)師。2010年獲西南大學(xué)課程與教學(xué)論博士學(xué)位，主要從事課程與教學(xué)論、基礎(chǔ)教育基本理論與實(shí)踐、語文學(xué)科教學(xué)論等領(lǐng)域研究。2008年以來，主持省部級以上科研課題5項(xiàng)，參與國家級課題3項(xiàng)、省部級課題8項(xiàng)；在《教育發(fā)展研究》《當(dāng)代教育科學(xué)》《中國教育報(bào)》等核心刊物發(fā)表論文20多篇，出版及參編專著、教材多部。

1導(dǎo)論

18第一章 閱讀教學(xué)的本體思考：閱讀是什么？

20第一節(jié) 體驗(yàn)：讀者與文本的聯(lián)通

22第二節(jié) 喚醒精神世界：閱讀教學(xué)與審美體驗(yàn)

34第三節(jié) 審美教育：誤讀的審美體驗(yàn)與閱讀教學(xué)的美學(xué)實(shí)踐

41第二章 閱讀教學(xué)的范式轉(zhuǎn)型：審美體驗(yàn)的視域

42第一節(jié) 理論基礎(chǔ)：理解—體驗(yàn)—審美

49第二節(jié) 范式特征：主體性—體驗(yàn)性—?jiǎng)?chuàng)造性

59第三章 閱讀教學(xué)的文本解讀：從體驗(yàn)到審美意義的生成

59第一節(jié) 文本的審美體驗(yàn)特性

70第二節(jié) 文本的意義世界

78第四章 閱讀教學(xué)的對話過程：以審美體驗(yàn)為中心的多重互動(dòng)

78第一節(jié) 主體間性：教師、學(xué)生、文本之間的多重審美互動(dòng)

91第二節(jié) 原初體驗(yàn)：閱讀教學(xué)內(nèi)容的生長點(diǎn)

99第三節(jié) 視域融合：基于體驗(yàn)的有效溝通與交流

113第四節(jié) 符號(hào)解碼：由個(gè)體經(jīng)驗(yàn)到審美能力

125第五節(jié) 審美語境：審美體驗(yàn)視域之界

138第五章 閱讀教學(xué)的內(nèi)容選擇：審美視域下的文本解讀形態(tài)

138第一節(jié) 審美視域下的文本分析路徑

156第二節(jié) 多元解讀及其邊界探討

167第三節(jié) 文本解讀與閱讀教學(xué)內(nèi)容的選擇

185第六章 閱讀教學(xué)的課堂實(shí)踐：審美視域的融合

185第一節(jié) 審美體驗(yàn)閱讀教學(xué)課堂特點(diǎn)

196第二節(jié) 審美體驗(yàn)閱讀課教學(xué)設(shè)計(jì)

209第三節(jié) 審美體驗(yàn)閱讀課教學(xué)組織和過程

219第四節(jié) 審美體驗(yàn)閱讀課培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力的策略

229附錄 一個(gè)行動(dòng)研究課例：探求審美體驗(yàn)閱讀教學(xué)的課堂實(shí)踐意義

249結(jié)語

251參考文獻(xiàn)

259后記

閱讀教學(xué)一直是中小學(xué)語文學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的重心和難點(diǎn)，也是語文教學(xué)質(zhì)疑和非議最多的領(lǐng)域。早在20世紀(jì)80年代初，著名語文教育家呂叔湘先生就提出了語文教學(xué)“少、慢、差、費(fèi)”之弊，這實(shí)際上批評的就是閱讀教學(xué)低效、低質(zhì)的問題。新一輪基礎(chǔ)教育課程改革以來，語文教學(xué)也在不斷進(jìn)行實(shí)驗(yàn)和改革，特別是閱讀教學(xué)的理論研究方面在不斷拓展和更新，如語文學(xué)科性質(zhì)觀、閱讀教學(xué)目標(biāo)觀、閱讀教學(xué)內(nèi)容觀、閱讀教學(xué)師生觀等方面都呈現(xiàn)出多元化的研究態(tài)勢。雖然一線語文教師更關(guān)注的是閱讀課堂實(shí)踐，但任何教育實(shí)踐都有一定的教育理論作為基礎(chǔ)或支撐，從一定意義上說，閱讀教學(xué)的課堂變革與閱讀教學(xué)理論的創(chuàng)新是不能分割的，閱讀教學(xué)理論的發(fā)展和更新會(huì)深深影響閱讀教學(xué)實(shí)踐?；谶@樣的實(shí)踐和理論背景，本書作者對閱讀教學(xué)理論和實(shí)踐所作的有關(guān)探討，對促進(jìn)閱讀教學(xué)實(shí)踐變革和理論創(chuàng)新是有幫助的。

對于閱讀教學(xué)，不能回避的一個(gè)基本問題是：“現(xiàn)代閱讀教學(xué)應(yīng)該建立在一種什么樣的閱讀觀上？”這就要回答：“閱讀是什么？”“閱讀教學(xué)是什么？”閱讀是什么？考察傳統(tǒng)的閱讀理論，“閱讀”更多的是作為一個(gè)認(rèn)知過程來認(rèn)識(shí)的，即閱讀以獲取知識(shí)為目的?；趯﹂喿x這樣的認(rèn)識(shí)，傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的焦點(diǎn)更多的是關(guān)注文本信息，即學(xué)生的閱讀活動(dòng)就是去尋找文本“說了什么”。以知識(shí)的客觀性作為認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)，這樣的閱讀教學(xué)指向的是認(rèn)識(shí)的客體對象，這一點(diǎn)從傳遞知識(shí)的角度來說有其積極作用和意義，也正因?yàn)槿绱?，語文教學(xué)的課程目標(biāo)長期定位在“雙基”上，教學(xué)過程重視培養(yǎng)學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能。但我們也看到了知識(shí)本位閱讀觀所帶來的局限性，即閱讀教學(xué)過程在不同程度上有意或無意地忽視了人的主體性和建構(gòu)性。語文新課標(biāo)的一大變化，就是語文課程目標(biāo)提出了“三維”目標(biāo)，即語文課程目標(biāo)從知識(shí)與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三個(gè)方面設(shè)計(jì)，著眼于語文素養(yǎng)的整體提高。如何落實(shí)語文課程的“三維”目標(biāo)？無論是一線語文教師還是語文研究者，都應(yīng)該突破傳統(tǒng)的“知識(shí)傳遞”視域，基于新課程改革的理念，從更為寬廣的視角去拓展閱讀教學(xué)的理論與實(shí)踐空間。

本書作者借鑒、吸納了現(xiàn)代閱讀理論的貢獻(xiàn)，從現(xiàn)代哲學(xué)解釋學(xué)、接受美學(xué)等角度去認(rèn)識(shí)“閱讀”的內(nèi)涵?，F(xiàn)代哲學(xué)解釋學(xué)、接受美學(xué)把閱讀當(dāng)作一個(gè)“理解”的過程，閱讀活動(dòng)就成為主動(dòng)建構(gòu)意義的過程，閱讀教學(xué)中的“理解”不僅是一種思維理論，還成為人的一種存在方式。現(xiàn)代教育哲學(xué)認(rèn)為教學(xué)過程是一個(gè)促進(jìn)學(xué)生身心發(fā)展的過程，閱讀教學(xué)就是一個(gè)學(xué)生建構(gòu)意義、提升自我的過程。閱讀教學(xué)與現(xiàn)代閱讀理論的對接，對閱讀教學(xué)的研究無疑具有重要的方法論啟示和意義。不管是“理解”還是“建構(gòu)”，彰顯的都是個(gè)體的主體地位。閱讀教學(xué)中主體地位的確立，就在于個(gè)體通過參與體驗(yàn)的方式進(jìn)入語言的意義世界。這樣，閱讀教學(xué)中審美體驗(yàn)的出場，師生、文本間的對話和交流就離不開“理解、體驗(yàn)、建構(gòu)”這些核心概念，這也成為本書作者試圖回答上述問題的切入口。正是基于這樣的思考，本書作者想要求證的是：閱讀活動(dòng)過程是個(gè)體面對審美對象的一種自我確證和發(fā)現(xiàn)，是個(gè)體以體驗(yàn)參與的方式進(jìn)入文本的意義世界，閱讀教學(xué)是以個(gè)體的審美體驗(yàn)為基礎(chǔ)的有效對話，閱讀教學(xué)課堂實(shí)踐則通過促進(jìn)學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)來彰顯個(gè)體的主觀能動(dòng)性和創(chuàng)造性。

基于這樣的思路，本書作者探討了如下幾個(gè)重要的問題：其一，思考“閱讀是什么”。作者借助現(xiàn)代哲學(xué)解釋學(xué)、接受美學(xué)的啟示，揭示讀者與文本依靠體驗(yàn)形成審美通道，在此基礎(chǔ)上的閱讀教學(xué)則是依靠審美體驗(yàn)來喚醒主體的精神世界。其二，探討審美體驗(yàn)進(jìn)入當(dāng)代閱讀教學(xué)范式轉(zhuǎn)型的視野中，其理論基礎(chǔ)與現(xiàn)代文論的轉(zhuǎn)型密切相關(guān)。哲學(xué)解釋學(xué)的“理解”視角，接受美學(xué)對讀者“體驗(yàn)”的關(guān)注以及語言哲學(xué)的審美視域，使得審美體驗(yàn)閱讀教學(xué)帶上明顯的主體性、體驗(yàn)性和審美性等范式特征。其三，分析文本世界的審美體驗(yàn)特性和意義重建的召喚性特征，闡明閱讀教學(xué)中的文本解讀活動(dòng)是以體驗(yàn)的形式追求審美意義的生成，并從審美經(jīng)驗(yàn)、審美情感、審美價(jià)值等角度探討文本的分析路徑。其四，對閱讀教學(xué)過程進(jìn)行分析。揭示閱讀教學(xué)過程是基于體驗(yàn)的視域融合和有效對話的過程，作為審美主體的教師和學(xué)生，都有著各自的審美體驗(yàn)和理解視域，師生間的對話和交流如何在各自審美體驗(yàn)的基礎(chǔ)上建立有效的意義分享，是閱讀教學(xué)有效性的重要保證。其五，從實(shí)踐角度來探討審美體驗(yàn)閱讀教學(xué)課堂形式的特點(diǎn)。通過對課堂教學(xué)形態(tài)的呈現(xiàn)和經(jīng)典課例的剖析，明確審美體驗(yàn)在閱讀教學(xué)實(shí)踐中的價(jià)值和意義；同時(shí)從學(xué)習(xí)者的角度來觀照閱讀審美體驗(yàn)活動(dòng)的特征，明確學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)離不開個(gè)體的意義建構(gòu)和審美實(shí)踐。

本書作者從理論和實(shí)踐兩個(gè)維度探討了審美體驗(yàn)視域下的語文閱讀教學(xué)研究，闡明閱讀教學(xué)是智能、情感和精神的“三位一體”活動(dòng)。當(dāng)然，閱讀教學(xué)本身的復(fù)雜性決定了閱讀教學(xué)的研究是一個(gè)長期探索、實(shí)踐的過程，本書的一些觀點(diǎn)和內(nèi)容也有可商榷之處。比如，培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力的策略問題，審美體驗(yàn)?zāi)芰Φ膶?shí)踐操作性問題，審美體驗(yàn)與非文學(xué)作品的關(guān)系等，都有待進(jìn)一步深入探討，期待作者今后能有更深入的思考和研究。

張武升

2015年6月20日

與以往多以實(shí)踐類、課例分析類為主，以審美閱讀教學(xué)為核心內(nèi)容的著作相比，《審美體驗(yàn)視域下語文閱讀教學(xué)研究》是直接以“審美體驗(yàn)”+“閱讀教學(xué)”為核心詞的語文教育教學(xué)類專著，且含有豐富的課例，有重要的理論創(chuàng)新和實(shí)踐意義。