引論 以身觀止
第一章 教學的“ 發(fā)生”
將一個結(jié)論放在那里，然后老師來講，學生聽得懂就等于會了，會了也就接受了，聽不懂則練，一遍練不會則反復練，直至形成機械思維。 這里有學習嗎? 學習是指學習者因經(jīng)驗而引起的行為、能力和心理傾向的比較持久的變化……
引例
一、學生提高了嗎?
二、教師打動自己了嗎?
三、生命力值得信任嗎?
四、哪些事情是學生愿意的?
五、學生思維在運動嗎?
六、小組合作僅僅是一種方式嗎?
七、實踐性以何而立?
八、恒久不變的“ 發(fā)生”
第二章 沿革與智慧
質(zhì)疑傳統(tǒng)有時意味著我們還不知道傳統(tǒng)是從哪里開始的。傳統(tǒng)在丈量歷史的功過得失，也在厘清當下的思想智慧，并生長未來的價值倫理，每一天都構(gòu)成新的歷史起點，在教學現(xiàn)場尋找教學，目之所及，思想的根系在實踐的土壤里伸展，觸到的是教學中深深蘊含的真意……
引例
一、規(guī)律可待孔子說
二、誰的“ 強大” 與“ 柔弱” ?
三、非困而失
四、教學之大
五、因循學的需要
第三章 內(nèi)省與卓越
好教學就是好教師，好教師就是好教學。這是倒轉(zhuǎn)的邏輯還是實踐的應(yīng)然? 其實，這是內(nèi)涵哲學深意的價值定位:好學生定位好教學，好教學定位好教師，好教師是價值服務(wù)的主體。卓越不是一種教學范式，也不是一種教學流派，它應(yīng)當是一種教學的狀態(tài)，是維系課堂內(nèi)外人的發(fā)展的教學價值狀態(tài)。
引例
一、從容地“ 顛覆” 權(quán)威
二、有一段“ 靜默” 的時刻
三、深諳“ 過程” 的要義
四、以“ 課程” 衡量價值
五、呵護“ 公共性” 話語情境
六、在一個“ 組織內(nèi)” 發(fā)生
第四章 求真與致善
真還是善? 在信仰的爭論中常常陷于本與末的困擾。真與善其實可以作為一枚硬幣的兩個面，雖然這枚硬幣并不怎么值錢，但是缺少了任何一個面，它就不再是硬幣。以真致善，以善鑒真，教學的過程就有了完整的判斷……
引例
一、可怕的是錯誤嗎?
二、何以表演?
三、“ 知識風險” 又會怎樣?
四、她的算法也對嗎?
五、求取真意
六、尋覓人性光芒
第五章 自主與獨立
對自由的呼喚成為人類社會的永恒命題，并不意味著人們對于自由的渴望，恰恰源于對自由的恐懼。宗教年代、精神世界、網(wǎng)絡(luò)空間、時間隧道，在自由來臨中人們的擔憂往往大于喜悅，學習終究是學生自己的事情，教是為了促進更好的學，如何促進成為一個必然的話題……
引例
一、給予“ 自己” 的回答
二、自主在哪里?
三、回到學生會怎樣?
四、美麗從哪里來?
五、這節(jié)課學什么?
六、在哪里可以停留?
七、給予自由關(guān)懷
第六章 互助與公正
學生以學習來領(lǐng)悟他們首次介入的這個社會組織。從這個時候開始，社會價值就和學生的生命價值融為一體了。羅爾斯認為正義是社會制度的第一德性，正義原則是由一個公平的程序所決定，而所謂公平程序，則是這個程序并沒有對任何一個人特別有利或特別不利……
引例
一、“ 互助” 就夠了嗎?
二、拆散“ 表達” 的對話
三、真的在乎討論?
四、我可以特殊一點嗎?
五、維持“ 有序?qū)υ挕?
六、求解中和之美
第七章 價值與尊重
尊重是一件尤其艱難的事情，無論是對他人，還是自己。因為尊重，教學才能夠成為具有人的價值與人文規(guī)范的活動，尊重學生是一個倫理角度的主體認同，是存在于許多教師的思想和意識深處的一種基本的教學原則……
引例
一、游離的“ 旁觀者”
二、找的背后失落了什么?
三、誰在乎價值?
四、誰付出的努力更多?
五、學生讀書¬¬——我們在做什么?
六、打點主體尊嚴
第八章 未來與辯證
大數(shù)據(jù)、云計算、后現(xiàn)代、信息技術(shù)，我們需要在課程領(lǐng)域來探究其顛覆性的影響力。然而，這也是教學面向未來的話題，根基與生長從來都是在辯證中發(fā)展的，帶給學生知識的教學不一定帶給學生智慧，帶給學生智慧的教學一定讓學生同樣擁有了知識……
引例
一、被忽略的內(nèi)在邏輯
二、“ 問題” 的問題在哪里
三、智慧在哪里?
四、為誰“ 設(shè)計”?
五、課堂誰說了算?
六、有效教學“ 真” 可為
七、大數(shù)據(jù)時代教學大變革
余論 把希望收進行囊
